lunes, 14 de abril de 2014

El placer de leer/ Qué hacer en la escuela

La materia se denomina "Prácticas del lenguaje". Ni Lengua (como la llamamos todos) ni Literatura (como la nombrábamos en los últimos años de la escuela). Y, a decir verdad, su denominación es motivo de controversia tanto como las razones y modos en que se lee en la escuela, por no decir que la escuela toda es motivo de controversia.
Hace tiempo parece haber surgido con fuerza una postura que defiende a rajatabla la lectura por placer en la que el niño debería vincularse con la lectura solo a través del gozo estético que esta pudiera producirle. 
En primer lugar, la postura peca -según entiendo- de cierta ingenuidad en tanto naturaliza lo que es una compleja formación cultural: el placer estético.  En segundo lugar, presupone que el placer nace espontáneamente del contacto con la literatura. En tercer lugar, hace abstracción del esfuerzo cognitivo que implica leer. Y finalmente, supone que ese esfuerzo y su consecución no trae aparejado un goce infinito o que ese disfrute va en desmedro, aparentemente, de la "felicidad" de leer. 
Pero vayamos por partes:
El placer estético es fruto de una historia y un aprendizaje.  Cada lector acumula en sí una historia que ha formateado su placer: las lecturas hechas, los aprendizajes que lo han formado, la época en que ha nacido (no es igual la experiencia de placer de un lector del siglo XVIII que la de uno en pleno borbotón romántico), la estructura económica y política que lo vio nacer (Recordemos cuánto de nosotros en los 70 nos negábamos militantemente a Borges). Convengamos entonces en que nadie nace con una disposición estética "natural". Se aprende a disfrutar de la lectura literaria como de la de cualquier expresión artística. Ojalá todos los niños vivieran en ambientes familiares que  los acercaran al arte. Pero la democracia -por hablar de un régimen político entre otros- no provee a todos de igualitarias experiencias estéticas, y es la escuela la que tiene el deber (y el placer) de acercar a muchísimos niños a, por ejemplo, la lectura. De cómo lo haga, del propio placer lector del maestro, de cuánto sea capaz de comunicar su forma de obtenerlo, de las herramientas de lectura que pueda proveer a los chicos dependerá el gozo que estos puedan sacar, a su vez, en sus lecturas posteriores, las importantes, las que se hacen solos, después de ser introducidos en la fiesta.
Leer es un esfuerzo. Lo es para los niños pequeños que avanzan por la selva descrifrando las palabras, lo es para los más grandes que caminan por la cornisa, teniendo a un lado la montaña de los signos y del otro, el abismo de la connotación, ese aparato fenomenal medio del cual todo texto literario parece que  habla de esto y de aquello, ¿o de aquello otro que dice mi compañero que él ha entendido? ¿Es que yo soy un tonto porque entiendo otra cosa? Si algo sucede cuando leemos es que la literatura  desnuda nuestras cuestiones, arrasa nuestras certezas, nos inquieta, nos alarma. Creemos entender algo y no sabemos cómo verbalizarlo. Nos encontramos con que los demás han entendido cosas diferentes y debemos detenernos a argumentar a favor de nuestra interpretación, o evaluar los argumentos ajenos. 
Todo esto para decir que -según mi praxis y mi teoría- la literatura en la escuela es un fin en sí misma. No creo que la lectura literaria deba servir para "enseñar gramática", para "enseñar valores" o para "disfrutar simplemente", entre otras bondades.  Soy una fervorosa defensora de que a la escuela vamos a aprender, que en el aula es, en primer lugar -pero no exclusivamente-, la construcción del conocimiento lo que nos reúne. Como docente me propongo acercar a los chicos a textos de calidad, a textos que forman parte del acervo cultural de la comunidad social e histórica de la que forman parte, contagiarlos del entusiasmo de leer, de sentirse sacudidos por esa sensación maravillosa que consiste en "entender", tenga este entendimiento la forma de una vaga intuición o un elaborado mecanismo. Y por sobre todas las cosas, me siento responsable de enseñar herramientas, pero no en forma abstracta e independiente, sino de las precisas herramientas que hacen falta para leer un texto determinado y a partir de esa experiencia concreta tender hacia la universalización y abstracción del recurso. Suelo pensar en qué necesito enseñar para leer tal o cual libro y no qué libro preciso para enseñar tal o cual herramienta. Por ejemplo, vimos que, en El mar y la serpiente de Paula Bombara, la narradora va complicando la estructura oracional a medida que crece y ese recurso sintáctico permite comprender la evolución del pensamiento de la protagonista; o pensamos en ese curioso narrador de La mirada del lobo que usa la tercera persona, pero parece observar a través de los ojos de Lobo Azul o de África, o miramos de qué forma los distintos sucesos de Rompecabezas de María Fernanda Maquieira se relacionan metafóricamente entre sí formando un entramado sutil y poderoso para sugerir lo que el texto no dice nunca literalmente: los motivos de las ausencias. He leído el Martín Fierro en quinto año (Creo que la escuela también debe hacer leer esos textos que son las bases de nuestra cultura) y nos sumergimos en un debate acerca de las clases dominantes y la utilización de los excluidos de los  proyectos de las elites oligárquicas argentinas.
Nadie lee, y mágicamente obtiene su cuota de placer estético permitido. En mi caso tuve la fortuna de nacer en una casa con padres lectores, culturalmente activos y dueños de una inmensa biblioteca. A eso le sumé una necesidad personal de hallar las respuestas y el consuelo afectuoso que esos padres no supieron darme y que yo me procuré en los libros. En idénticas circunstancias, mis hermanos no leyeron. Tuve la suerte de encontrarme con maestros que me enseñaron a leer. La señorita Pezzoni (la hermana de) alumbró retóricamente mis ingenuas lecturas de Lorca y me abrió la puerta a Góngora. Siempre recordaré como una epifanía gozosa el análisis de Dámaso Alonso de aquel "infame turba de nocturnas aves". Nunca sentí que, cuando alguien me daba herramientas, estaba quitándome mi cuota de placer. Muy por el contrario, siempre sentí que me elevaban por sobre lo permitido y les estuve agradecida por enseñarme a leer mejor, más ajustadamente, por mostrarme llaves y dejarme sola para que las probara. 
Los maestros deberíamos ser lectores expertos dispuestos a compartir nuestro tesoro con los aprendices que se nos cruzan en el camino. Pero lo cierto es que no todos lo somos. Yo disfruto en el aula cuando mis chicos leen, aprenden, experimentan, intentan, descubren, y así crecen. Y ese placer siempre es compartido.

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